Educare non è insegnare a usare uno smartphone. È insegnare a vivere insieme

Educare non a usare il mondo, ma a vivere nel mondo: una riflessione sulla comprensione, la libertà e la comunità educativa

Viviamo un’epoca in cui l’educazione è spesso ridotta a difficoltà tecniche — come disciplinare l’uso dei dispositivi digitali — o a meri strumenti di competenza. In Italia e in Sardegna, questo si combina con problematiche visibili: basso tasso di scolarizzazione, abbandono scolastico, difficoltà di apprendimento e una percepita crisi della scuola pubblica.

In questo dibattito emergono esperienze, estremamente importanti da diffondere e coltivare, come quella dei Patti Digitali di Comunità (https://pattidigitali.it), che propongono alle famiglie e alle scuole accordi condivisi sull’uso delle tecnologie, con l’obiettivo di ridurre l’adozione precoce dei device e rafforzare la cooperazione educativa.

Ma la questione che dobbiamo porre non riguarda soltanto come si usano gli strumenti digitali, bensì come si vive — e insieme — nelle relazioni umane, nel pensiero critico, nella comprensione reciproca e nella libertà.

Per esplorare questo nodo, è utile tornare agli insegnamenti di Edgar Morin nel suo Insegnare a vivere, dove l’educazione diventa una questione antropologica e civile, non solo una questione pedagogica o tecnica. 

1. Educare non è addestrare — è apprendere a vivere

Per Morin, la missione dell’educazione non è preparare individui a fare cose, ma a vivere pienamente. Vivere non significa semplicemente esistere, non significa solo adattarsi, sopravvivere o accumulare competenze, ma abitare l’incertezza, affrontare l’errore e l’illusione, e scegliere consapevolmente la propria traiettoria di vita. 

Morin richiama l’affermazione di Jean-Jacques Rousseau — “Vivere è il mestiere che voglio insegnargli” — per ricordarci che ogni essere umano si confronta, fin dall’infanzia, con esperienze di errore, rischio e decisione che non possono essere ridotte a nozioni tecniche. Educazione, in questo senso, significa:

• comprendere la natura della conoscenza — che è sempre parziale, rischiosa e suscettibile di errore;

• integrare i saperi con la vita quotidiana, con le relazioni, con la costruzione di senso;

• affrontare l’incertezza come parte essenziale del vivere. 

Questa visione trova un potente fondamento anche nelle riflessioni di Humberto Maturana e Francisco Varela nel loro libro L’albero della conoscenza. Per questi autori, conoscere non significa rappresentare oggettivamente un mondo esterno, ma costruire un mondo di senso nella relazione tra l’organismo che conosce e l’ambiente che vive. La conoscenza non è un contenuto che si trasferisce da una mente all’altra: emerge solo quando chi ascolta è in grado di integrarla nella propria esperienza, nella propria storia e nelle proprie relazioni. In questo senso, non esiste conoscenza senza relazione, e non esiste apprendimento senza un mondo condiviso in cui quella conoscenza possa prendere forma. Educare, allora, non è “riempire teste”, ma creare le condizioni perché le persone possano costruire insieme il significato di ciò che vivono. È una concezione che rovescia l’idea corrente secondo cui l’educazione sia un accumulo di competenze o di tecnicalità.

2. Comprendere non è capire, ma prendersi insieme

La distinzione tra comprensione intellettuale e comprensione umana è centrale nella riflessione di Morin e fondamentale per ripensare l’educazione contemporanea. 

La comprensione intellettuale è la capacità di afferrare un’idea, un concetto, una spiegazione.La comprensione umana è un atto molto più profondo: è mettersi nell’altro, riconoscerne l’esperienza, l’umanità, la singolarità, senza ridurla a stereotipi. Richiede apertura, empatia e capacità di sospendere giudizi immediati. 

Morin ci chiede di comprendere anche l’incomprensione: la capacità di interpretare ciò che non capiamo, di accogliere l’alterità e di guardare alle motivazioni dell’altro prima di condannarle. L’autore parla esplicitamente di veri e propri “comandamenti della comprensione”, che non sono regole morali, ma condizioni di possibilità della vita comune: sospendere il giudizio immediato, cercare di comprendere prima di condannare, riconoscere la complessità dell’altro, accettare che l’altro non coincida con le nostre categorie. Comprendere, per Morin, significa anche comprendere l’incomprensione, cioè interrogarsi sulle ragioni per cui l’altro pensa, agisce o soffre in un modo che ci è estraneo.

In una società in cui prevalgono il giudizio rapido, la polarizzazione e la semplificazione, questi comandamenti vengono sistematicamente violati. Il risultato non è solo un cattivo dialogo, ma una frattura del legame sociale: tra generazioni, tra istituzioni e cittadini, tra gruppi culturali e sociali. Quando la comprensione umana viene meno, non si rompono solo le conversazioni, ma la possibilità stessa di una comunità.

3. Dalla comprensione umana nasce la libertà

Per Morin, l’educazione che insegna a vivere è strettamente legata alla libertà — non come libertà di scelta semplice o come autonomia di consumo, ma come libertà di pensiero critico, di relazionarsi con altri in modo aperto e responsabile, di affrontare le incertezze senza rifuggire dal dubbio. 

La libertà non è solo un “diritto da rivendicare”, ma soprattutto un processo da imparare — una conquista personale che si compie nella relazione con gli altri, non nella solitudine competitiva.

Educare alla libertà significa allora anche educare alla pluralità dei mondi che abitiamo. Nessuno vive in un solo orizzonte culturale: viviamo dentro storie locali, lingue, memorie, ma anche dentro comunità più ampie — regionali, nazionali, continentali, globali. Eppure, molti sistemi educativi continuano a essere costruiti come se lo Stato-nazione fosse l’unico spazio di riferimento, come se esistesse una sola storia, una sola cultura, una sola identità legittima.

In realtà, viviamo in società intrinsecamente plurali: più nazionalità, più lingue, più tradizioni, più narrazioni convivono nello stesso spazio. Educare alla libertà significa dare agli studenti gli strumenti per riconoscere, abitare e mettere in dialogo queste differenze, invece di subirle come fratture o conflitti.

In questo senso, programmi come Erasmus, Globus e gli altri dispositivi di scambio e integrazione europea non sono semplici opportunità di mobilità, ma vere e proprie palestre di comprensione umana: luoghi in cui si impara a vivere con l’altro, a decentrarsi, a vedere sé stessi attraverso lo sguardo di culture diverse. Essi incarnano, in forma concreta, quell’educazione al vivere insieme che Morin considera il cuore della libertà umana.

Educare alla libertà significa:

• aiutare le persone a riconoscere e superare i propri pregiudizi;

• spingere verso la consapevolezza delle proprie scelte;

• sviluppare la capacità di costruire relazioni autentiche;

• favorire la responsabilità nei confronti della comunità.

In questa prospettiva, la scuola — e più in generale l’educazione — non segue un modello di irregimentazione né di controllo sociale: diventa un processo di emancipazione esistenziale e civile.

4. Perché questo riguarda la Sardegna (e l’Italia)

I fenomeni educativi che descriviamo non emergono dal vuoto: sono registrati da istituzioni statistiche autorevoli e indicano criticità strutturali, non semplici “fallimenti tecnici”.

In Italia il tasso di abbandono scolastico precoce si attesta intorno al 10,5 % tra i giovani di 18-24 anni, un livello superiore alla media europea (circa 9,6 %) e tra i più alti tra i Paesi dell’Unione Europea. Allo stesso tempo, i divari territoriali permangono: nelle regioni meridionali e insulari il fenomeno è significativamente più diffuso rispetto al Centro-Nord.

In Sardegna i dati più recenti segnalano che la dispersione scolastica raggiunge livelli superiori alla media nazionale, con valori che si avvicinano o superano il 15-17 %, a seconda delle misurazioni e dei criteri adottati per il calcolo. Questi indicatori non riguardano solo la quantità di anni di istruzione frequentati, ma riflettono percorsi di vita interrotti, competenze deboli e opportunità negate.

Nel contempo, numerose rilevazioni evidenziano che le competenze di base — linguistiche, logiche, matematiche — risultano spesso inferiori alle aspettative europee, con studenti italiani e sardi che mostrano difficoltà nella lettura critica, nella comprensione profonda dei testi e nella capacità di collegare concetti tra discipline diverse. Parallelamente, la disuguaglianza educativa alimenta disuguaglianze sociali più ampie, perché chi nasce in famiglie con basso titolo di studio ha probabilità significativamente maggiori di affrontare difficoltà permanenti nel percorso formativo e professionale.

Questi fenomeni non si riducono a “numeri” o a fallimenti tecnici della scuola: sono sintomi di una società che sta faticosamente perdendo la capacità di comprendersi, di legare generazioni diverse in un progetto comune e di integrare la crescita individuale con la vita collettiva. Non si tratta soltanto di trasmettere saperi, ma di fare in modo che i giovani possano collocare ciò che apprendono dentro storie di comunità, dentro narrazioni che li includano e li orientino.

Quando parliamo di “educazione digitale”, dunque, non parliamo solo di imparare a usare strumenti, piattaforme o linguaggi tecnologici. Si tratta di insegnare a interpretare il mondo e gli altri in un tempo di incertezze, complessità e rapide trasformazioni culturali. Ciò richiede un pensiero che non sia frammentario, ma capace di situare le conoscenze nel quadro più ampio dell’esistenza, riconoscendo la pluralità delle storie e delle appartenenze che costituiscono la vita di ciascuno.

In questo contesto, la dimensione digitale può diventare un’occasione per esercitare la comprensione umana e la libertà, ma se trattata come problema separato rischia di aggravare la frattura educativa invece di sanarla.

5. Oltre la didattica: una comunità educativa

Un equivoco profondo attraversa ancora oggi molte pratiche educative, anche nei contesti più avanzati: l’idea che insegnare significhi principalmente trasmettere contenuti, tecniche o informazioni, e che l’apprendimento dipenda quasi esclusivamente dalla capacità — o dalla volontà — dello studente di appropriarsene. In questa prospettiva, se l’apprendimento non avviene, la responsabilità viene spesso attribuita in modo automatico al discente: scarsa motivazione, mancanza di impegno, insufficiente preparazione di base.

Eppure, se accettiamo l’idea — sostenuta da Morin e dalle scienze della conoscenza — che il sapere non si trasferisce meccanicamente ma si costruisce nella relazione, allora questa rappresentazione dell’insegnamento mostra tutta la sua fragilità. L’atto educativo non può essere ridotto a un’esposizione corretta di contenuti: è sempre, inevitabilmente, un atto relazionale, situato, carico di implicazioni simboliche e umane. Insegnare significa creare le condizioni affinché un’esperienza di senso possa emergere, non semplicemente verificare se un contenuto è stato recepito. Come ha mostrato Paulo Freire, l’educazione non è mai un atto di deposito di contenuti in soggetti passivi, ma un processo dialogico e relazionale, in cui chi insegna e chi apprende sono entrambi coinvolti nella costruzione del senso (Freire, 1970).

In questo quadro, la difficoltà di apprendimento non è mai soltanto un “fallimento individuale”, ma un segnale che interroga l’intero contesto educativo: il modo in cui il sapere è proposto, il linguaggio utilizzato, le aspettative implicite, la qualità della relazione, il riconoscimento — o meno — della singolarità di chi apprende. Non si tratta di negare la responsabilità personale dello studente, ma di riconoscere una corresponsabilità educativa che coinvolge docenti, istituzioni e comunità.

Ridurre l’insegnamento a una procedura tecnica e l’apprendimento a una prestazione individuale non solo impoverisce l’esperienza educativa, ma contribuisce a rafforzare la distanza tra chi insegna e chi apprende, alimentando incomprensioni, frustrazioni e abbandoni. Al contrario, riconoscere la dimensione relazionale dell’insegnare significa restituire dignità all’educazione come spazio condiviso di crescita, in cui il sapere non è un oggetto da consegnare, ma un percorso da costruire insieme.

Dalla riflessione di Morin, quindi, emerge una verità semplice e insieme esigente: non si può educare da soli. Né la scuola, né la famiglia, né il singolo docente, né una piattaforma digitale possono sostenere, da soli, il compito di aiutare una persona a imparare a vivere.

Criticare il centralismo dello Stato-nazione non significa delegittimare la scuola pubblica o chi vi lavora: significa, al contrario, rivendicare una scuola davvero pubblica, capace di servire le comunità e non di uniformarle

Una vera comunità educativa non è la somma di istituzioni che operano in parallelo, ma un ecosistema di relazioni che condivide una responsabilità fondamentale: rendere possibile la crescita di soggetti liberi, capaci di comprendere sé stessi, gli altri e il mondo che abitano.

In questa prospettiva, la scuola non è una fabbrica di competenze, ma uno spazio pubblico di incontro tra differenze; la famiglia non è un rifugio privato, ma un nodo di una rete più ampia di cura e di trasmissione di senso (o così dovrebbe essere, anche se in molti casi è tutto il contrario); le istituzioni e le associazioni non sono erogatori di servizi, ma co-produttori di contesti di vita.

Una comunità educativa, in questo senso, non serve a normalizzare o a irregimentare, ma a rendere possibile la libertà. Perché solo dentro relazioni stabili, riconosciute e significative una persona può imparare a:

• mettere in discussione i propri pregiudizi;

• dialogare con chi è diverso;

• costruire un’identità che non sia né imposta né solitaria;

• trasformare il conflitto in apprendimento.

Questo è il punto in cui l’educazione diventa un tema politico nel senso più alto del termine: la costruzione delle condizioni che permettono a una società di generare soggetti autonomi invece che individui adattati, disadattati o isolati.

Per questo una comunità educativa richiede non solo buone intenzioni, ma politiche pubbliche integrate, progettazione culturale, governance territoriale e partecipazione civica.Non è un’utopia astratta, ma una infrastruttura sociale: fragile, complessa, ma indispensabile se vogliamo che l’educazione torni a essere ciò che Morin chiede — un’arte del vivere insieme nella complessità.

Conclusione: insegnare a vivere, insieme

La nostra epoca — segnata dall’iperconnessione, dalla velocità e dalla frammentazione dei saperi — ha prodotto una paradossale solitudine: siamo più informati che mai, ma spesso meno capaci di comprenderci. In questo contesto, la crisi dell’educazione non è una crisi di metodi o di tecnologie, ma una crisi del modo in cui una società si prende cura della formazione umana delle nuove generazioni.

Edgar Morin ci ricorda che educare significa, prima di tutto, insegnare a vivere: non a obbedire, non ad adattarsi, ma a orientarsi nella complessità, a riconoscere l’altro, a scegliere senza essere dominati dalla paura, dall’ignoranza o dalla pressione sociale. In questo senso, l’educazione non è mai neutra: o costruisce soggetti liberi, o produce individui dipendenti — dalle ideologie, dai mercati, dalle tecnologie, o dalla solitudine.

Per questo la questione educativa riguarda tutti. Riguarda i genitori, che non possono essere lasciati soli di fronte a compiti più grandi di loro. Riguarda la scuola pubblica, che non è un apparato parassitario, ma uno degli ultimi spazi in cui una società prova ancora a tenere insieme le differenze. Riguarda le istituzioni, che devono decidere se investire in comunità educative vive o limitarsi a gestire emergenze.

La Sardegna, con la sua storia di marginalità e di ricchezza culturale, con la sua lingua, le sue memorie e le sue fratture, può diventare un laboratorio di questa sfida. Non costruendo nuove gabbie identitarie né affidandosi a soluzioni tecnocratiche, ma creando contesti in cui le persone possano imparare a riconoscersi, a dialogare, a costruire insieme il proprio futuro.

In fondo, educare non significa riempire teste o addestrare comportamenti. Significa rendere possibile una vita che valga la pena di essere vissuta — insieme.

Riferimenti bibliografici essenziali

• Freire, P. (1970). La pedagogia degli oppressi Milano: Gruppo Abele. Tit. orig. Pedagogia do oprimido.

• Lobina, E. (2026, January 14). Ecco il “Manifesto dell’educazione digitale di comunità”: di fronte alle sfide dell’AI, servono nuovi Patti. Il Fatto Quotidiano (blog).

• Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1980). Autopoiesis and cognition: The realization of the living. Dordrecht: Reidel.

• Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1987). L’albero della conoscenza. Le radici biologiche della conoscenza umana. Milano: Garzanti.

• Morin, E. (2001). La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Milano: Raffaello Cortina Editore.

• Morin, E. (2015). Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione. Milano: Raffaello Cortina Editore.

• OECD. (2022). Education at a glance 2022: OECD indicators. Paris: OECD Publishing.

• Patti Digitali di Comunità. (n.d.). Manifesto dell’educazione digitale di comunità.